Автономия и ригидная личность

МЛАДЕНЧЕСТВО И РАЗВИТИЕ НАМЕРЕННОГО ДЕЙСТВИЯ

Новорожденный младенец никогда не делает выбора и даже никогда не совершает действие в истинном смысле этого слова. Он просто реагирует: рефлекторно, инстинктивно, даже рассеянно, как выразился Хайнц Вернер, на «глобальную жизненную ситуацию»[29]. Вот как Вернер описывает непосредственность, неотложность (immediacy) этого самого раннего типа реакции:

Для примитивного действия не существует истинно индивидуальных мотивов. Примитивное действие происходит, с одной стороны, под воздействием жизненных влечений, а с другой — под воздействием конкретных сигналов среды... [Младенец] совершает движения не под влиянием какого-то вдохновения, а потому, что его побуждают к движению жизненные силы...[30]

Изначально у младенец не ощущает себя отдельно от внешнего мира. У него нет ни ощущения внешнего объективного мира (тем более представления о нем), ни ощущения собственных действий или потребностей[31]. Шпитц[32] сравнивает качество такого недифференцированного субъективного и сенсорного ощущения с самым первым визуальным ощущением взрослых людей, которые долгое время страдали слепотой. Такие люди сначала чувствуют себя ослепленными и совершенно не могут отличить видимые формы от ослепляющего сенсорного ощущения. Один такой пациент сначала даже не осознавал, что он получает эти ощущения через зрительный канал.

Пиаже отмечает, что даже новое явное узнавание младенцем объекта — это недостаточное основание для вывода, что у него действительно есть ощущение внешнего объекта:

Одного узнавания сенсорного образа, когда он появляется снова, недостаточно, чтобы он сам собой стал образом внешнего объекта. Любое субъективное состояние можно распознать, не объясняя его воздействием объектов, не зависящих от Эго. Новорожденный младенец при кормлении узнает материнский сосок благодаря сочетанию рефлексов сосания и глотания, не ощущая его как внешний объект. Точно так же месячный младенец может распознать некоторые визуальные образы безо всякой их внешней экстериоризации.[33]

Так, Пиаже полагает, что улыбка младенца, которая впоследствии становится социальным откликом, — изначально просто реакция удовольствия, возникающего при получении приятного и известного ощущения.

Согласно Пиаже, в основном поведение младенцев может внешне напоминать намеренные действия, но на самом деле их действия не имеют этой составляющей.

Когда ребенок хватает объект, чтобы его сосать, на него смотреть и так далее, кажется, что он различает цели и средства, а значит, ставит перед собой какую-то цель. Однако нет никаких серьезных основании приписывать это различение его сознанию. Хватать, чтобы сосать, — это единичное действие, соединяющее в себе цели и средства.

...Поэтому сторонний наблюдатель не вправе делать подобных выводов [о целесообразности поведения ребенка в это время].[34]

Нельзя говорить о подлинной преднамеренности действий, пока младенец не ощущает себя отдельно от внешнего мира, свои действия — отдельными от действий объекта и не отделяет свое ощущение объекта от самого объекта. Младенец по-прежнему только рефлекторен или инстинктивно-реактивен. Его «действие» неотложно и не опосредовано, у него отсутствует намерение и в этом смысле оно пассивно.

Появление преднамеренности (действия с осознанной целью) из совершенно пассивной, неотложной реактивности происходит слишком постепенно, чтобы его можно было зафиксировать с какой-то точностью. Согласно Пиаже, рефлексы постепенно и незаметно изменяются и как бы «обучаются». В качестве примера такого процесса можно привести период, когда ребенок узнает, как сосать палец. Изначально неотложные реакции, благодаря ощущению ребенком разных воздействий со стороны его окружения, теперь, похоже, приобретают характер или «ощущение» действия, хотя все еще без ясно представляемой цели. Например, ребенок, который развивает визуально-хватательную координацию, учится хватать погремушку, когда (и только в этом случае) она находится в обозримой близости от его руки. Или же ребенка заинтересовывает продолжение или повторение звуков погремушки, но этот интерес можно переключить (способ, в чем-то напоминающий метод работы Гольдштейна и Шреера со своими пациентами), предусмотрительно вложив погремушку в руку ребенка.

Такое действие отражает едва заметный прогресс в развитии преднамеренности действия по сравнению с рефлекторной реакцией на стимул. И если мы постараемся воспроизвести содержание внутреннего процесса, то даже такое еле заметное намеренное действие подразумевает узнавание того, что в нем уже было и еще остается. Правда, действие не будет в себя включать никаких ясно выраженных мыслей о «чем-то» внешнем. Вместе с тем не приходится сомневаться, что само действие становится выражением ощущения мира, которого, по крайней мере, достаточно, чтобы вызывать некое чувство узнавания погремушки-в-руке. Ибо только такое узнавание может возбудить интерес, которого раньше не было, и таким образом положить начало самоуправлению.

Ребенок начинает узнавать, как только он, сначала пассивно, накапливает в себе ощущение окружающего мира через повторяющееся ощущение своих случайных действий и действий других людей по отношению к нему, в частности проявления материнской заботы. Такое узнавание сопряжено с формированием новых интересов, новых ожиданий, даже если они не связаны с каким-то внутренним или воображаемым представлением о цели. Узнавание погремушки порождает интерес к погремушке как к объекту, тогда как раньше погремушка вызывала лишь интерес к получаемому ощущению. Таким образом, погремушка становится привлекательным объектом, объектом, который можно схватить. Это начало объективации не столько изменяет установку ребенка по отношению к внешнему миру, сколько создает эту установку. Его точка зрения не столько изменяется, сколько создается и формируется.

Подобный процесс может существовать и в начальной стадии внешнего выражения визуального восприятия внешнего мира, то есть в развитии активного зрения. Уже упоминавшиеся ранее исследования Зендена прозревших слепых людей[35] показали, что испытуемые сначала не могли воспринимать даже простейшие формы и достигали результата только в результате напряженного обучения зрительному восприятию элементарных визуальных форм. После многократных повторений визуального ряда этих элементарных форм люди начинали уверенно описывать свое восприятие внешнего мира. Но Зенден обнаружил, что, как только испытуемые достигали этого уровня, очень быстро наступал дальнейший прогресс в «обучении зрению», а изначальные затруднения и сопротивление обучающихся, с которыми приходилось сталкиваться учителям, полностью исчезали. Такой прогресс иногда называли «обучением учиться». Иными словами, после трудоемкого научения человека элементарному выражению визуального восприятия кардинально изменялось его отношение к видимому внешнему миру. Если сформировалось такое элементарное узнавание, появляются новые визуальные интересы. Тогда овладение элементами формы восприятия делает не только возможным, но и неизбежным появление нового и более активного взгляда на внешний мир, ибо создаются новые разновидности объектов, интересных для зрителя.

В конце первого года жизни у ребенка формируется, по выражению Хайнца Вернера[36], «полярность в отношении между объектом и субъектом»: установка заинтересованности и ожидания по отношению к внешнему миру, установка «Я это хочу» или «Я хочу это получить». К этому времени также у него четко проявляется преднамеренность в виде операциональных действий. Теперь ребенок может (сначала при условии видимой цели своих действий) отталкивать препятствие или искать возможность достичь свой цели. С этим связаны два аспекта развития. Возможность совершать такие пошаговые операциональные и опосредованные действия ясно свидетельствует о том, что у ребенка существует цель, которая, по выражению Флейвелла, «предшествует завершающей реакции (consummatory reaction)»[37].

Способность использовать действие таким образом, то есть в качестве средства получить что-то еще, зависит от степени разделения средства и цели, а также от того, насколько поставленная цель отделена от ожидаемого достижения, насколько оно реально в ближайшем будущем и насколько необходимой оказывается ее постоянное визуальное присутствие, поддерживающее к ней интерес. По мнению Флейвелла, это значит, что и средства, и цель как бы получили «ощутимую свободу от их изначального контекста»[38]. Благодаря последующему опыту у ребенка развивается некоторое осознание «объектности» предметов внешнего мира, самого их существования и наличия у них собственных качеств, не зависящих от их присутствия только здесь-и-теперь, от их функции и от их отношения к нему. Вместе с тем, как считает Вернер, у ребенка развивается некое отчуждение и ощущение отдельности от внешних предметов, он «освобождается от доминирующей вокруг него конкретности»[39].

Таким образом, начало объективации внешнего мира изменило отношение ребенка к его окружению, природу его интересов к этому окружению и его поведение по отношению к окружению. Иметь цель, предшествующую действию, — значит смотреть на окружающую обстановку с совершенно новым интересом, с точки зрения достижения этой цели. А значит, именно интерес составляет основу действия. Короче говоря, объективация мира, привнося внешние цели в жизнь ребенка, превращает его в активную, целеустремленную личность.

По той же причине ограничения в объективации внешнего мира младенца определяют формальные ограничения в его действии. Пока объект остается в поле зрения ребенка и возбуждает его интерес и целенаправленное действие, ребенок способен совершать только простое, прямое и ограниченное действие. Появление объектной цели создает у ребенка новое побуждение к достижению этой цели и даже новый интерес к простейшим операциональным действиям. Но если эта цель вызывает лишь слабое и нестабильное внутреннее побуждение, которое по сути зависит от внешнего присутствия объекта, вызванная им неотложная импульсивная реакция оказывается весьма негибкой и как бы содержит мало свободной энергии[40].

Существенное условие дальнейшего важного продвижения в развитии волевого действия — это достижение ребенком уровня длительного отчужденного внутреннего представления внешней реальности, в особенности — внешних целей[41]. Наличие такой способности означает, что в результате дальнейшего и более разностороннего восприятия у ребенка будет формироваться и более объективный взгляд на мир. Теперь у него появляется более четкое осознание независимого существования внешних объектов и возможность воспроизводить в своем воображении объекты, которые находятся уже вне поля его зрения. Эта способность тоже развивается постепенно. Так, например, Пиаже показал, что перед овладением языком и концептуально-символическим представлением о реальности у ребенка появляется способность к простейшему внутреннему представлению, «чувству» воображаемой реальности, которое возникает в результате ее сенсомоторного ощущения. Это чувство способствует формированию определенного уровня манипуляции действиями в воображении и сенсомоторной «рефлексии». Даже это начальное воображаемое представление объектов или событий способствует расширению осознания внешнего мира. В какой-то мере ребенок освобождается от ограничений ситуации здесь-и-теперь (которую Пиаже сравнивал с замедленным показом фильма, где каждое событие можно связать только с теми, с которыми оно непосредственно связано в данный момент). Таким образом, ребенок постепенно начинает осознавать причинные и временные связи между событиями, которые им ранее воспринимались как отдельные и не связанные между собой. Иными словами, чем более отстраненным объективным становится взгляд ребенка на внешний мир, тем этот взгляд становится шире.