Автономия и ригидная личность

ПРЕДНАМЕРЕННОСТЬ ДЕЙСТВИЙ И ПЕРВОЕ ОТНОШЕНИЕ К АВТОРИТЕТУ

Достижение ребенком некоторой способности к волевому действию непосредственно приводит к качественному изменению его отношения к взрослым. Это отношение — результат двойного воздействия: ребенок хочет исследовать свою автономию; и вместе с тем взрослые считают себя обязанными не только наложить определенные ограничения на новые действия ребенка, но и найти новые способы воздействовать на него. Так начинает формироваться новая тесная связь между развитием внутреннего процесса автономии, с одной стороны, и отношением ребенка к авторитету взрослого — с другой.

В младенчестве такого отношения к авторитету взрослого не существует. Сам по себе авторитет взрослого в отсутствие самоуправления не имеет значения. Но с самого начала появления самоуправления до полного развития внутреннего процесса автономии (обычно это конец подросткового возраста) и продолжения самоуправления во взрослой жизни в случае некоторых видов психопатологии особая форма и уровень самоуправления для данного человека будет отчасти определять значение для него авторитета и природу его отношения к авторитету. Разумеется, есть и обратное воздействие: на развитие автономии ребенка будет влиять сущность авторитета взрослого, с которым общается ребенок. Это воздействие происходит в обоих направлениях, причем в тесной связи с развитием внутренней автономии и субъективного отношения к внешнему авторитету. Одно из этих воздействий существенно зависит от другого.

При первом реальном всплеске автономии, когда ребенку требуется необходимый уровень мышечного развития, а следовательно — более широкий диапазон волевого действия и контроля, взрослые могут называть его своенравным, упрямым или трудным ребенком. Такое описание отражает точку зрения взрослого, а точнее — предрассудков взрослого; на самом деле, совершенно невероятно, чтобы ребенок, по крайней мере впервые, вступал в конфликт с авторитетом взрослого. Ребенок просто хочет делать то, что он хочет делать. Он просто желает делать, что предполагает, если уж ему случилось это захотеть; в таких случаях его даже можно назвать удивительно покладистым. Но как в своем стремлении делать то, что он не собирался делать, он не обязательно проявляет упрямство, так и в своем желании делать то, что он собирался сделать, он не обязательно покладист; это может только совпадением. Ребенок просто проявляет интерес так, как он может, иногда — в направлении, указанном взрослыми, а иногда нет. Так как его действия все еще не подчиняются плану, у него по-прежнему отсутствует ощущения себя действующим и самого действия, скорее всего, нормальные ограничения, налагаемые авторитетом взрослого, имеют единственное конкретное значение здесь-и-теперь, а не общий и продолжительный смысл. Ребенку нужно снова и снова повторять: «Не делай этого» и «Не делай того», и все равно он продолжает делать. Но это, по крайней мере первое время, — не демонстрация сопротивления или, точнее, упорства в достижении цели. При этом это даже не негативизм, по крайней мере сначала, и, строго говоря, даже не преднамеренность. Несомненно, ребенка можно вынудить сопротивляться авторитету взрослого или, точнее, высшей власти взрослого. Иными словами, ему обязательно придется реагировать таким образом, даже не осознавая, что ему придется больше сталкиваться с постоянными запретами и ограничениями, чем просто делать или не делать конкретные вещи, то есть отвечать на вопрос: «Кто тебе разрешил это делать?»

Появление у ребенка автономной деятельности побуждает взрослых вводить новые виды ограничений и в силу некоторых причин по-новому проявлять свой авторитет. Разумеется, отчасти это просто вызвано неизбежным конфликтом между повышением активности ребенка и реальными требованиями и правилами, существующими в семье, и соблюдением мер безопасности. Но самые первые признаки проявления самоуправления и волевого контроля у ребенка позволяют взрослым найти возможности более эффективно и длительно влиять на поведение ребенка по сравнению с тем, как было возможно раньше. Появление у ребенка воли предоставляет взрослому возможность влиять на волю ребенка. Вполне подходящий пример — обучение ребенка пользованию туалетом.

С развитием мышечной системы и укреплением стула ребенок все больше осознает процесс дефекации. Иными словами, выделения кишечника для него объективируются, и тогда над этим процессом начинает развиваться волевой контроль. Родители осознают начало этой стадии, когда ребенок начинает подавать какие-то знаки или как-то иначе показывать взрослым о приближении дефекации. Именно в этот период они начинают проверять влияние своего авторитета, например, показывая ребенку туалет или горшок, давая этому процессу название и так далее, чтобы укрепить его волевой контроль.

Таким образом, волевой контроль постепенно распространяется на изначально полностью рефлекторные и неотложные мышечные реакции, и, что очень важно, такое расширение автономии в той или иной мере происходит при сознательном воздействии родителей и под влиянием родительского авторитета. Это становится явным свидетельством проявления разумной родительской симпатии и родительского признания к проявлению ребенком своей воли и своих возможностей, и тогда развитие проходит гладко и без особых затруднений. Но как нам известно, есть разные возможности влияния обучения на автономию ребенка, а следовательно — на его нормальное развитие. Например, хорошо известно, что обучение пользованию туалетом может стать ареной волевого противоборства или даже противоборства воли взрослого и психологии ребенка. В ретроспективе совсем несложно выявить нарушения автономии, возникшие в результате столкновения с принудительной силой авторитета: тревожное подчинение или готовность подчиниться или уступить, рефлекторное и раздраженное сопротивление авторитету, чувствительность к возможному принуждению и, наверное, самое главное — жесткое управление волей. Такое управление, как марионеточное правительство, внешне кажется автономным, но на самом деле подразумевает осознание ребенком высшего авторитета. Но в действительности даже в столь раннем возрасте обучение пользованию туалетом — далеко не единственное столкновение ребенка с авторитетом взрослого. Ибо при первых свидетельствах возрастающего самоуправления ребенка, не говоря уже о «преднамеренности» его действий, взрослые будут пытаться влиять на его волю в самых разных областях. Это делается не только с целью воздействия на поведение ребенка в данной ситуации, но и с целью воздействия на его характер, чтобы внедрить в человека, который активно преследует свои цели в данном окружении, общие ограничения, реактивные по отношению к этому окружению. И все-таки его действия и его цели, по существу, ограничиваются тем опытом, который он уже приобрел в этом окружении, и тем неотложным способом действий, который ему предлагается. Последующее развитие мышления, в особенности развитие символического представления о внешней реальности, освободит его от ограничений этого окружения и от его собственного актуального переживания. Оно позволит ему осознавать внешнюю реальность, которая оказывается гораздо шире, сложнее и глубже, чем может дать любое актуальное переживание. Как сказал Пиаже, используя язык понятий, ребенок соприкоснется с «уже готовыми системами идей, классификаций, отношений — короче говоря, с неисчерпаемым источником понятий»[42]. Таким образом, последующее развитие мышления в конечном счете придаст ему огромную силу, позволяющую воздействовать на свое окружение.

Самые ранние представления ребенка о внешней реальности являются конкретными, субъективными и личными. Это воспоминания о внешних обстоятельствах и действии, в которых преобладают сильные впечатления и отсутствует информация о других представлениях. Ребенок представляет вещи так, как он их представляет, как они производят на него впечатление в соответствии с его субъективной точкой зрения в данный момент. Он еще недостаточно отчужден от этих представлений, чтобы их проверять, он оперирует ими в своем мышлении, занятый своими собственными мыслями. Очевидно, что такие представления могут руководить его действиями, но только простыми действиями, которые мало отличаются от того, что ребенок уже испытал, и по существу ограничиваются пробами и ошибками.

Как только ребенок достигает школьного возраста, его представления об объектах становятся менее индивидуальными, меньше связанными с его собственным опытом, они классифицируются более объективно, или, по выражению Ричмонда, «больше упорядочиваются соответственно понятийной природе языка».[43] Мышление ребенка начинает становиться более гибким, а его внимание — более подвижным: т.е. он начинает осознавать разные точки зрения, отличающиеся от его собственной. При этом у него постепенно развивается способность переключать свое внимание на разные аспекты своего представления о ситуации, чтобы смотреть на нее с точки рения других людей или с точки зрения других отношений. Флейвелл указывает на очень интересное проявление такой возросшей гибкости: в возрасте 4-5 лет ребенок становится более доступным контролю: он может переключать свое внимание в соответствии с указанием или по просьбе[44].

Сначала очень постепенно, а потом все больше и больше у ребенка развивается способность оперировать мыслями и предметами. Ему становится все легче менять свое представление об окружающем мире. У него развивается более абстрактное осознание окружающего мира. Это значит, что с помощью понятийных средств языка, знакомясь с представлениями других людей, пользуясь своим собственным опытом и так далее, он начинает воспринимать целые классы объектов и осознавать, что в данной точке зрения неизменно и существенно, а что — несущественно и случайно.

Таким образом, он начинает осознавать и некоторые логические связи. Вообще говоря, это серьезное изменение заключается в переходе от так называемого «интуитивного» способа мышления — то есть преимущественно зависящего от ситуативного внешнего представления об объекте, а значит, ограниченного одной точкой зрения или внешним отношением, — к мышлению, основанному на осознании логических соотношений между объектами или классами объектов. Такой тип мышления, который, по мнению Пиаже, к среднему школьному возрасту постепенно становится комплексным и хорошо сформированным, освобождает мысли ребенка от ограничений, обусловленных его конкретным восприятием. Теперь сфера его мышления может расширяться настолько, насколько это возможно.

Такое развитие можно описать несколькими разными способами. Пиаже говорит о постепенном снижении эгоцентризма, или субъективности. Его можно описать и с точки зрения постоянно возрастающей объективности, и с точки зрения его отчужденной и абстрактной установки по отношению к внешнему миру. Получается так, словно у ребенка продолжает материализоваться объектный, расширяющийся внешний мир: такая материализация происходит благодаря его собственному опыту, усвоению понятийных средств языка и знакомству с точками зрения других людей. Во взгляде ребенка перестают преобладать неотложные интересы и обстоятельства; он начинает узнавать разные соотношения между объектами. В свою очередь, такой взгляд создает новые возможности для проявления интереса, изменяет его реакцию на внешний мир, опять же — на более активную, и он постепенно становится волевой личностью, осуществляющую планомерные и целенаправленные действия.