Мудрость воспитания. Книга для родителей

Крайности раннего обучения

Кто из нас не учил на память склонений и спряжений, басен, тысячи определений, демонстраций, аксиом, сентенций относительно вовсе недоступных ребенку предметов и понятий, целых страниц из аббата Миллота и не помню из какого-то трактата о мифологии? Результат был тот, что вся эта ранняя наука была бесплодна, что ребенок не поднимал тяжести, на него налагаемой, что, помимо этого официального воспитания, он снова воспитывался сам собою, незаметными для воспитателя обстоятельствами, с тою разницею, что теперь он или получил отвращение к науке, или, придя в возраст, замечал, что его всему учили, кроме того, что ему нужно для дальнейшего образования, и что ему остается переучиваться вновь. А между тем переучиваться трудно и возможно лишь до некоторой степени. Следы такого направления в общественном и преимущественно в домашнем воспитании, часто нелепом и всегда одностороннем, остаются часто неизгладимыми; ибо человека можно направить, но не исправить: человек исправляется лишь сам собою, т. е. когда сам сознает необходимость своего исправления.

Замеченная нелепость такого направления привела к новому заблуждению: к стремлению обращать науку в забаву; отсюда: тысячи картинок, забавных книжек, игрушек, которые и доныне благополучно существуют и поддерживаются спекуляциями нашей эпохи, эпохи иллюстраций. Впрочем, цель не переменилась: всем хотелось как можно скорее набить голову ребенка фактами, или сентенциями, как будто сумку. Следствия такого направления понятны и очевидны: ребенок видит игрушку, картинку и тем и ограничивается; видеть под игрушкою мысль есть такой процесс, для которого у него еще не приготовлено снаряда. Снова ребенок, помимо официального воспитания, воспитывался сам собою, т. е. употребляя свой снаряд совсем над иными предметами, на случай, без всякого рационального последования и издерживал без пользы свои способности и время, как богатый дикарь, который сыплет сокровища и нуждается в необходимом. Если сими двумя способами умственные силы не ослаблялись в некоторых детях, то это происходит от счастливого стечения обстоятельств, независимо от усилий воспитателей и часто вопреки сим усилиям.

Чему же учить ребенка? — спросят меня, наконец, поклонники описанных методов. Отвечаю просто: ничему, пока умственные силы ребенка не скрепились работою над тем, что уже ребенок знает; словом, все первоначальное воспитание (начиная с четырехлетнего возраста) должно быть не передача знаний, но усовершенствование того снаряда, которым приобретаются знания. «Не передавайте человеку знания, но старайтесь, чтобы он получил способность сам доходить до него» — вот крайний предел педагогии[50] во всех степенях учения, а тем более на степени элементарной.<…>

Обратимся к дальнейшим задачам первоначального образования. Вопрос обращается в следующий: в чем должен состоять первый прием воспитателя, матери, чтобы привести в деятельность умственные силы ребенка?

Вопрос сей может иметь столько же решений, сколько детей на свете. Но во всех решениях, как доказал опыт, есть нечто общее, именно: довести ребенка до того, чтобы он мог отличить, отделить себя на первый раз — от окружающих его предметов. Человек должен как бы познать свое человеческое достоинство и смело войти во внутреннюю храмину души своей, где великий зодчий приготовил ему все орудия, нужные для господствования над природой. Здесь первый акт самопознания. Начало педагогической деятельности совпадает с первым вопросом психологии. Когда, приведя умственные силы ребенка в деятельность, вы достигли до того, что сей акт в нем совершился, что душа его схватилась за тот снаряд, которым она познает и себя и природу, — тогда сделано уже важное дело; но здесь лишь исходный пункт, от которого снова столько же путей, сколько может быть радиусов от центра круга.

На какой из новых предметов обратить свежее любопытство ребенка? Из вышесказанного явствует, что не все равно, как, на чем продолжать отделение его от того или другого предмета; здесь выбор должен зависеть от существа сих предметов и большей или меньшей их близости к ребенку, от свойства сих предметов слабее или сильнее поражать наши чувства, от удобности переходить от них к важнейшим понятиям человека. В «Науке до науки» представляется один из путей, наиболее <верный> в нравственном направлении: точно такой же путь может быть и во всех других направлениях. Трудность и важная трудность в сем деле состоит в том, чтобы не потеряться в подробностях, с тем вместе не обременить ребенка преждевременными выводами, а между тем приучить его к сопряжению понятий. Для большей ясности возьмем в пример ботанику: вы осмотрели с ребенком несколько растений, но очевидно, что если будете переходить с ним без конца от одного растения к другому, на случай, — ни вашей жизни, ни жизни ребенка недостанет для одной этой науки. Не полагайтесь на случай, а обратите внимание ученика на те растения, напр., где органы полнее образованы, где свойства и признаки принадлежат к большему числу растений; да, главное, повторяю, чтобы ученик смотрел сам, а не вы за него; ваше дело предохранить его от ложного взгляда: когда он высмотрел несколько таких избранных растений, обратите его внимание на их сходство и различие; помогите ему подвести их под общий вывод; затем сведите его на синтетический путь: заставьте его по общим свойствам находить отдельное растение, затем, если угодно, дайте ему в руки какой угодно учебник, — дело сделано. Что здесь сказано о растениях в ботанике, то применяется ко всей сфере человеческих знаний; не ищите преждевременно сделать вашего ученика ботаником, зоологом, приучите его прежде всего быть человеком; разные знания, сообщаемые ребенку, суть средства лишь для сей цели…

Одоевский В. Ф. Опыт о педагогических способах при первоначальном образовании детей // Избр. пед. соч. М., 1955. С. 121–122, 128–129[51]